Reflexão Final

27/06/2010


Chegado o tão esperado ponto final desta etapa da Formação, proponho-me a fazer um balanço geral do meu percurso ao longo da Formação.
Em primeiro lugar, gostaria de referir que foi uma Formação que exigiu um grande esforço e dispêndio de tempo, tanto nas sessões em linha e trabalho com ele relacionado, como na preparação das sessões de replicação, agravando-se o facto de ter ficado sozinha a representar a Tomás de Borba e com um elevado número de colegas a quem se dirigia a replicação.
É, no entanto, importante salientar que, ao longo desta formação, tive a oportunidade de reflectir, em profundidade, a Língua Portuguesa, o que se revelou decisivo para levantar questões sobre a minha prática lectiva, sobretudo no que concerne à Compreensão e Expressão Oral e ao ensino da escrita, que divergiam em alguns aspectos dos pressupostos do Novo Programa.
Ao participar nas várias sessões desta Formação, fui percebendo como, nas minhas aulas, poderia dar conta de transformações didácticas ao nível de propostas de trabalho com e para os alunos. Disso dou conta aquando da implementação de algumas das actividades sugeridas nos diferentes GIP’s cujos resultados foram muito positivos.
Deste modo, saúdo a iniciativa da D.G.I.D.C. e, sobretudo, da equipa que organizou e dimensionou a concretização desta Formação. Foi gratificante encontrar colegas de outras escolas, partilhando informações e experiências de trabalho.
Devo dizer, ainda, que a diversidade das modalidades das sessões, bem como a heterogeneidade dos formadores, constituiu uma mais-valia. Dessa maneira criou-se expectativa, não existindo monotonia temática. Apesar de existirem muitas questões que necessitavam ser mais aprofundadas e trabalhadas, como por exemplo a realização se Sequências Didácticas, Anualizações e actividades para desenvolver a Expressão e Compreensão do Oral.
No que diz respeito à minha participação como formanda, fui assídua, tentei ser activa, colaboradora e possuir espírito crítico. Poderia ter sido mais incisiva, se não tivesse a meu cargo funções docentes, com turma, o que por outro lado facilitou a operacionalização de algumas actividades e aferir os resultados da sua aplicação.
Não gostaria de terminar sem chamar a atenção para o facto se ser fundamental para a Formação, e para o trabalho no terreno, haver uma continuidade da Acção Formativa, a par da divulgação da importância e características deste projecto e do trabalho dos “Agentes Formativos”, para que não se instale o desgaste, a desorganização e a depreciação de uma iniciativa que é nobre. Estão em causa professores contribuindo e apoiando colegas na reconceptualização da sua prática pedagógica no âmbito dos Programas de Língua Portuguesa.
Ao longo das várias sessões de replicação, pude deparar-me com alguma oposição, por parte de colegas, relativamente ao Novo Programa. É, por isso, imperativo que os profissionais da educação se consciencializem das mudanças a decorrer e estejam disponíveis para as aceitar e pô-las em prática.
É prioritário que os professores sintam necessidade de fazer a sua autoformação e de utilizar esta tecnologia na própria sala de aula. Só assim desenvolverão estratégias motivantes e desafiantes para os seus alunos, integrando estas tecnologias em ambientes de aprendizagem mais ricos e estimulantes
Finalmente, saliento a importância da partilha de saberes e experiências entre os docentes que pôde ser realizada ao longo da Formação, tendo sido de enriquecedora para o melhoramento individual e de grupo da profissão docente e de tudo o que ela implica. Acredito que só o trabalho colaborativo entre professores facilitará a tarefa da recriação das actividades. Sem este tipo de trabalho é fácil “cair na tentação” de seguir o manual, pois a exigência da actividade profissional nem sempre possibilita tempo e disponibilidade para desenvolver novas tarefas adoptadas aos contextos e turmas.
Em suma, considero que a participação nesta Formação foi de extrema importância para a minha mudança enquanto docente e na alteração da perspectiva do ensino da Língua Portuguesa.

Ana Fonseca

Proposta de melhoria de Sequência Didáctica

Reflexão sobre a IV Sessão de Replicação

29 Maio 2010


Nos dias 18 e 25 de Maio, pelas 16h30, realizou-se a 4ª sessão de replicação, na EBS Tomás de Borba.
A sessão foi dividida em dois momentos, tendo sido o primeiro de cariz teórico e o segundo mais prático.
No primeiro momento foi feita uma breve exposição teórica sobre o CEL, com a apresentação de um PowerPoint realizado a partir de adaptações de material fornecido na Formação. Ainda neste momento, foram apresentadas e discutidas algumas actividades de Laboratório de CEL, retiradas do GIP CEL.
Durante o segundo momento, reflectiu-se sobre sequências didácticas. Foram apresentados alguns exemplos de sequências didácticas, trabalhadas na Formação e discutiu-se sobre aspectos a ter em conta na sua elaboração. Seguidamente, os colegas organizaram-se por grupos e procederam à elaboração de uma sequência didáctica.
As colegas reconheceram a importância e pertinência em se trabalhar o CEL em laboratório/oficina, uma vez que, deste modo, as crianças apoderam-se das noções gramaticais, a partir das suas constatações e chegando elas próprias às conclusões.
É de realçar a preocupação revelada pelos colegas por terem de planificar por sequências didácticas, devido ao acréscimo do trabalho burocrático e na dificuldade em gerir todo o programa e em articular as várias áreas, nas diversas sequências.
Pode-se notar que todas estas questões se situam, ainda, muito no plano teórico, o que se traduz em incertezas. Será importante partir para um plano mais prático, onde se poderá operacionalizar todas estas novas noções, para que as dúvidas se possam ir convertendo em “certezas”.
De qualquer forma, penso que estas sessões de replicação serviram para dar algumas noções essenciais sobre o Novo Programa, que de outra forma, não teria sido possível.


Ana Fonseca

PowerPoint utilizado na IV Replicação

Reflexão do IV Módulo

1 de Junho de 2010

No Módulo IV, foram focados e reflectidos dois aspectos essenciais do Novo Programa. Por um lado, a dificuldade inerente ao acto de escrever e por outro, a importância e organização das sequências didácticas.
O Novo Programa vem reforçar a diferente perspectiva e os cuidados que devemos ter ao ensinar a escrita, sendo esta uma actividade que não é confortável nem prazerosa. Pelo contrário, transpor para o papel as emoções e sentimentos, para que o leitor as possa sentir é uma tarefa árdua
A escrita é uma actividade muito complexa e coloca grandes desafios à criança, exigindo-lhe: a formulação de ideias e a sua tradução numa linguagem perceptível; a adequação do conteúdo aos objectivos do escritor e às necessidades do leitor; a codificação de fonemas em grafemas num contexto verbal ortográfico; a existência de uma imagem mental eficaz da sequência gráfica a realizar pelo escrevente e a utilização da pontuação na segmentação de unidades lógicas sintáctica e semanticamente. A dificuldade da escrita trabalha com a questão do acto de escrever e toda a sua estrutura gramatical, ortográfica fonética, pois a construção da escrita é um dos últimos processos de aprendizagem e um dos mais complexos a ser adquirido pelo homem.
Na aprendizagem da escrita a criança confronta-se com as dificuldades decorrentes do facto da escrita ser uma actividade individual, de não se poder apoiar no contexto comunicativo e de exigir estratégias de textualização e revisão, morosas e muito diferentes da oralidade.
Para que o professor possa ensinar a escrever, ele próprio tem que passar pelas dificuldades sentidas pelos alunos, como referem, pois estas são da mesma natureza das dificuldades que nós, adultos, experimentamos quando escrevemos. Passando, continuamente, pelo penoso processo da escrita, o professor experimentará os aspectos que mais bloqueiam os alunos para melhor os entender e os poder ajudar de uma forma mais eficaz.
De facto, reflectindo sobre estas palavras, sempre que tenho de escrever algo, revejo-me nesta situação. Perante uma folha em branco, tenho um sentimento de incapacidade, de falta de criatividade e de imaginação. As palavras desaparecem. Escrever, é de facto, também, penoso para mim, sobretudo a fase da revisão do texto, a qual tento, muitas vezes, evitar, com o receio de o ter que reformular. É este, igualmente, o sentimento vivido pelos nossos alunos quando lhes dizemos que têm de escrever.
Este Módulo fez-me pensar nos tantos erros que ainda praticava quando pensava estar a ensinar a escrita aos meus alunos. O facto de querer que escrevessem muitos textos, que nem sempre iam ao encontro das suas necessidades e interesses, não os ensinava a escrever, pelo contrário, afastava-os da escrita, tornando-a num acto ainda mais penoso. A preocupação em corrigir os textos, assinalando os erros, expõe, apenas as fragilidades dos alunos e aumenta os seus receios.
Esta reflexão, em torno da dificuldade da escrita, fez-me reforçar a ideia da necessidade de desafiar o aluno a escrever, a partir de intenções comunicativas que surjam em contexto, dando lugar à verdadeira expressão do eu, através da experimentação de diversas situações do mundo da escrita. O professor não deve exercer um juízo final sobre o texto produzido pelo aluno, sob pena de o desencorajar. Deve, pelo contrário, fazer ver que as primeiras tentativas são imprecisas e incompletas, fazendo parte da natural evolução do processo da escrita.
Na minha prática lectiva, tenho tentado implementar algumas das situações focadas no Novo Programa para o ensino da escrita e os resultados são visíveis. Os alunos produzem menos textos, mas de melhor qualidade. Parte-se da planificação do texto, que ainda é feita em colectivo; seguindo-se a fase da textualização, a revisão do texto, por mim e pelos colegas, em diferentes etapas. Não foi uma tarefa fácil, uma vez que os alunos não estavam habituados, mas a evolução tem sido bem visível.
Outro assunto focado neste Módulo foi, novamente, a sequência didáctica. Apesar de terem sido esclarecidas algumas dúvidas, muitas ainda persistem. Numa sequência didáctica trabalha-se por competências, ao contrário das nossas planificações actuais, que são elaboradas por conteúdos, o que à partida, comporta grandes alterações na nossa forma de trabalhar.
Na elaboração das sequências didácticas é necessário ter em conta vários aspectos: dar o mesmo peso às diferentes competências, ao logo do ano, sendo que todas elas têm a mesma importância; parte dos pré-requisitos dos alunos; as actividades são planeadas por etapas sequenciadas por níveis crescentes de aprendizagem.
Quanto a mim, esta não é uma tarefa fácil, pois requer muito tempo e dedicação para que possamos montar um conjunto de actividades que favoreçam o desempenho dos alunos. Contudo, são visíveis as suas vantagens, portanto, é preciso deitar mãos à obra e dar o nosso melhor.

Ana Fonseca

Exemplo de Anualização

Reflexão sobre a sequência didáctica

16/05/2010

No segundo dia da Formação do III Módulo foi-nos pedida a realização de uma sequência didáctica, o que me deixou um tanto perplexa e aterrorizada, face ao trabalho que se nos avizinha, aquando da sua implementação.
A sequência didáctica trata-se de um conjunto de aulas planificadas para trabalhar uma determinada competência, a competência foco, pressupondo a articulação de outras competências, com vista à produção de um produto final. Esta irá definir os descritores de desempenho e os conteúdos associados. Permite, assim, a integração de diversas competências, articulando-as com a competência foco, o que facilita trabalhar o conhecimento globalmente, superando a fragmentação. A sua duração pode variar de dias a semanas e várias sequências podem ser trabalhadas durante o ano, de acordo com a planificação ou com as necessidades da turma.
A realização de sequências didácticas dá-nos, de facto, uma visão ampla sobre as necessidades dos alunos, pois tem em conta a sua situação, bem como o desenvolvimento das competências, permitindo a sua reestruturação. Permite, ao professor, ter uma visão a médio e longo prazo mais pormenorizada, tendo sempre presente a meta.
A elaboração de sequências didácticas torna-se um grande desafio para nós docentes, uma vez que estamos, ainda, muito agarrados às planificações por objectivos e actividades, ficando as competências camufladas. Será necessário ter sempre em conta três aspectos essenciais: o que quero ensinar, como é que cada aluno aprende, como será feito o acompanhamento e avaliação dos alunos. Ou seja, primeiro temos que estabelecer competências, as noções e conceitos, os objectivos e os conteúdos que alicerçarão essa construção. Depois, pensar nas actividades a serem desenvolvidas, baseadas nos pré-requisitos e no modo como os alunos aprendem.
Para tal, temos de repensar o nosso modo de planificar, o que me assusta um pouco, pelo tempo que teremos de dedicar à realização de sequências para as diversas competências integradas no programa. Será exequível, visto o nosso tempo para planificar ser cada vez menor, devido ao acréscimo do trabalho que pouco ou nada tem a ver com as nossas aulas? Vamos a ver o que nos reserva o futuro. Ainda temos um ano para amadurecer estas questões e em trabalho cooperativo com os nossos colegas tentarmos encontrar soluções práticas que nos ajudem a implementar o Novo Programa, em termos de planificação.
Ana Fonseca

Ficha utilizada na autoavaliação sobre registo formal e informal

PowerPoint sobre o Laboratório gramatical: Os sinónimos são mesmo iguais?

Laboratório gramatical: Os sinónimos são mesmo iguais?

18 de Abril

Laboratório gramatical: Os sinónimos são mesmo iguais?

Esta actividade foi aplicada numa turma de 4º ano, tendo partido da adaptação de uma actividade semelhante do GIP CEL (pág. 109)
1. Tipo de actividade: construção de conhecimento e mobilização de conhecimentos.
2. Descritores de desempenho. Identificar relações de significado entre palavras; identificar marcas de registo formal e informal.
3. Duração da actividade: 90 minutos.
4. Descrição da actividade:
Na aula iniciou-se com a apresentação de um PowerPoint de alguns sinónimos: feliz/contente; rapariga/menina);
- Os alunos verificaram se estes sinónimos podiam, ou não, ser utilizados num mesmo contexto, a partir de alguns exercícios;
- Apresentação de duas listagens A e B, para que os alunos liguem os sinónimos;
- Reflexão sobre o facto de que apesar de algumas palavras terem o mesmo significado, podem apresentar um sentido diferente, como é o caso de rapariga e menina, em que a primeira aponta para alguém com mais idade do que a segunda.

- Apresentação de frases em que os alunos tiveram de aplicar os sinónimos anteriores, mas em contextos diferentes (formal e informal);
- Síntese das observações feitas, em colectivo.
- Apresentação de diferentes textos para que os alunos pudessem distinguir o registo em que se encontravam, sublinhando as expressões características do registo formal e informal.
- Realização de uma ficha individual de trabalho, onde os alunos registam as conclusões a que chegaram e, de seguida fizeram a sua auto-avaliação.
-Discussão colectiva sobre os resultados da ficha de trabalho, para que pudessem ser aferidas dificuldades e trabalhadas atempadamente.


Reflexão da aplicação da actividade:

Com este tipo de actividade, os alunos puderam aprender pela descoberta, observando dados para descobrirem padrões regulares. Ao contrário do que, até agora, era hábito acontecer, em que eram dadas as definições e regras, nesta actividade os alunos puderam reflectir e chegar às suas próprias conclusões.
Os alunos mantiveram-se sempre motivados e participativos tendo sido cumprido o objectivo da aula.

Fichas utilizadas para a construção do marcador de livros

O Ensino da Compreensão de textos Instrucionais

16 de Abril

A propósito do Dia do Pai, trabalhamos um texto instrucional, que levou os alunos à confecção de um marcador de livros para oferecer ao pai.
Objectivo: Conhecer a estrutura de um texto instrucional.

Turma: 4º ano de escolaridade

Descrição da actividade:
- Apresentação do título do texto “Marcador de livros”;
- A partir do texto os alunos tentaram antecipar:
- o tipo de texto;
- para que serve;
- o que precisam saber para a confecção do marcador;
- que materiais seriam necessários;

- A pares, os alunos foram desafiados a ajudar alguém distraído que baralhou as instruções de duas actividades (marcador de livros e letras com imanes), seleccionando, de entre os materiais e modos de confecção, aqueles que pertenceriam ao marcador de livros;
- Massa de modelar,
- Folha com o desenho do marcador
- Tesoura
- Furador
- Ímanes
- Ráfia
- Cola
- Cola branca

-Escreve o teu nome no marcador;
-Recorta o marcador pelo traço negro, sem os separares;
-Modela a massa em forma de salsicha e forma o nome desejado.
-Dobra a meio, pela linha vertical mais grossa;
-Decora as letras com massas de cor de diferente, formando os padrões desejados.
-Cola as duas faces;
-Faz um furo no local assinalado;
-Trata a massa de modelar de acordo com o necessário para a fazer secar;
-Com a cola branca fixar os ímanes nas costas das letras
-Enfia a ráfia no furo e dá um nó.

- A partir de instruções baralhadas de duas actividades, os alunos colocaram a que se referia ao marcador de livros, nos respectivos locais da grelha abaixo apresentada.
- Foram distribuídos os textos originais, para comparação com a tabela preenchida.
- Seguidamente, os alunos preencheram uma ficha de verificação de conhecimentos.
- Depois de feita a leitura dos materiais a utilizar e procedimentos para a elaboração do marcador, os alunos realizaram, autonomamente, a confecção do Marcador para o Dia do Pai, seguindo as instruções.


Reflexão sobre a actividade:

Foi uma actividade muito bem aceite pelos alunos, que participaram com entusiasmo em todos os passos. Salienta-se, contudo, que foi demasiado fácil, para o nível geral da turma. Teria sido mais desafiador se tivessem sido os alunos a construir, intuitivamente, a instrução, e depois sim, compará-la com a original.

Powerpoint da 3ª Replicação "O desenvolvimento da Linguagem Oral"

Reflexão da 3ª Replicação
(6 de Março de 2010)
Escola Tomás de Borba, Angra do Heroísmo


1. A terceira replicação decorreu nos dias dois e três de Março, tendo sido abordado o tema “Expressão e Compreensão do Oral”.

2. Actividades:

- Iniciou-se a sessão com a apresentação dos resultados da aplicação das actividades do GIP que tinham sido propostas na última sessão: “Aniversários” e Versos de Fazer Ó-Ó. Uma vez mais, foi um momento de partilha enriquecedora, dado que quase todas as colegas que os aplicaram tinham algo diferente a acrescentar à actividade, na sua maioria, a pedido dos alunos, como por exemplo a realização de um livro com o poema “Aniversários”. Disseram todas ter sido uma experiência enriquecedora, tanto para elas, como para os alunos, que adoraram as actividades. É de lamentar que a quantidade de colegas que se disponibilizou a realizar as actividades, na turma, tenha sido reduzida, um total de cinco, pelo que se pode inferir que uma grande parte das pessoas não está na disposição de alterar as suas práticas e experimentar novas situações, não querendo, assim, sair da sua zona de conforto.
- Seguidamente, as colegas organizaram-se em grupos a fim de reflectirem sobre a oralidade na sua sala de aula. Após a reflexão, os resultados foram postos em comum em grande grupo.
- Posteriormente, procedi à exposição teórica sobre o tema, com um PowerPoint realizado por mim, tendo como base alguns documentos facultados na Formação, bem como pesquisas que efectuei.
Inicialmente, referi o modo, ainda insuficiente como se trabalha o oral na sala de aula, tendo-se gerado alguma discussão, uma vez que todos diziam trabalhar o oral. No entanto, à medida que a exposição teórica ia avançando, as pessoas acabaram por chegar à conclusão, que muitas vezes, esta competência não passa de uma área subsidiária de outras, não sendo planificada, e poucas vezes avaliada.
- Finalmente, procedeu-se a uma breve conclusão, realizada pelos colegas.

3- Penso que este terceiro encontro foi vantajoso, tanto pela partilha de práticas, como pela reflexão que foi feita em torno da questão do Oral.

Ana Maria Fonseca

Reflexão da 2ª Replicação

(14 de Fevereiro 2010)
Escola Tomás de Borba, Angra do Heroísmo

1. Para a segunda replicação o grupo foi dividido em dois, tendo sido as respectivas replicações realizadas, respectivamente nos dias oito e nove de Fevereiro. O tema abordado foi a Leitura, à semelhança do III Módulo de Formação.

2. Actividades:

- Leitura do texto “Aniversários e referência, por partes dos docentes da forma como o poderiam trabalhar na turma.
- Apresentação de um PowerPoint que preparei, apoiada no material disponibilizado pelos formadores e em algumas pesquisas que efectuei (PowerPoint colocado no meu portfólio).
- Regresso ao, ao texto “Aniversários”, para reflexão sobre a sua aplicação, à luz do Novo Programa.
- Apresentação de algumas actividades de Compreensão da Leitura.
- Para finalizar foi sugerida a aplicação de algumas actividades integradas no GIP de Leitura, para posterior reflexão, ao que algumas colegas se disponibilizaram.

3. Esta segunda replicação aconteceu de forma serena, nos dois grupos de trabalho. Uma grande parte das colegas aderiu às actividades, partilha e reflexão, o que é bastante positivo. Notou-se alguma preocupação, relativamente à planificação das actividades à luz do Novo Programa.
A meu ver, as replicações nas escolas, são, por um lado, um acréscimo de trabalho, numa altura conturbada de avaliação dos alunos, de reuniões de turma e de Departamento, do QUALIS, bem como de observação de aulas para avaliação. Por outro lado, têm-se revelado uma mais-valia, pelo facto de possibilitar a troca de ideias, a reflexão e a partilha de praticar, que muito podem servir para o nosso desenvolvimento enquanto docentes.


Ana Maria Fonseca

Material da II Replicação na EBS Tomás de Borba

Balanço do trabalho on-line

12 Fevereiro 2010


Confesso que a minha maior preocupação relativamente a esta formação incidia no facto de ter de trabalhar tantas horas on-line, tarefa esta que me era totalmente desconhecida.
Neste momento, já posso dizer, com confiança, que ultrapassei esta inquietação, achando mesmo que está a ser de extrema importância para o meu crescimento, enquanto formanda. Estes novos conhecimentos fizeram-me alargar os horizontes e criar, com a minha turma, um blogue, onde podemos publicar actividades e trabalhos realizados. Para a criação deste blogue, fomos visitar outros, trabalhando, assim, um dos tipos de texto apontados no novo programa, o que deliciou os alunos.
Por outro lado, acho que este espaço da plataforma é muito importante, pois podemos partilhar ideias, experiências, materiais, dúvidas e reflectir sobre as diversas questões lançadas, promovendo o enriquecimento colectivo.

Reflexão do 3º Módulo de Formação

11 Fevereiro 2010

Após o III Módulo da formação, pude reflectir sobre a importância da leitura, sobre a necessidade de que crianças desenvolvam o hábito e o gosto de ler e sobre o papel da escola em formar leitores competentes.
Muitas vezes, nas escolas, com a pressa de ensinar a ler e de trabalhar todo o programa, esquecemo-nos um pouco de criar, nas crianças, o gosto pela leitura.
A falta de gosto pela leitura poderá ser a base da grande dificuldade que muitas crianças têm de aprender a ler. Não será, em parte, por culpa da escola, por nossa culpa? Pela rotina dos textos e do tipo de trabalho que se faz com estes mesmos textos, que é quase sempre do mesmo género? Primeiro a leitura, depois as perguntas sobre o texto e de seguida o funcionamento da língua, servindo o mesmo texto para trabalhar o maior número de conteúdos.
Outro aspecto importante a reflectir é o papel dos manuais escolares como mediadores entre os programas e a prática docente. Quanto a mim, é indiscutível a necessidade da utilização dos manuais, no entanto, o hábito de se utilizar apenas o manual implica que, na realidade, acabam por ser os manuais a definir as coordenadas de uma boa parte da nossa prática pedagógica, em certas circunstâncias de forma bem mais concreta e decisiva do que os próprios programas em si, o que compromete o acesso aos diferentes tipos de texto, acabando por ser o texto narrativo o mais trabalhado. Esta situação reflecte-se na dificuldade que os nossos alunos sentem, aquando da realização das PASE, quando se deparam com textos informativos e instrucionais.
Esquecemo-nos, também, que a leitura deve ser praticada como actividade prazerosa e significativa desde o início do processo de aprendizagem.
A leitura não deve ser vista apenas como descodificação, mas como um processo interactivo de co-produção de sentidos.
Esta deve ser considerada como actividade constitutiva da vida dos leitores em sentido amplo.
A leitura é uma actividade que merece ter lugar central na prática escolar e assim ser ensinada por todos nós, qualquer que seja a matéria.
Qual o nosso papel?
Em primeiro lugar, o professor deve ter em conta o processo de desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita; deve acreditar que todas as crianças podem aprender a ler; avaliar continuadamente o progresso das crianças na leitura; conhecer e usar diversas abordagens no ensino da leitura; proporcionar às crianças materiais e textos variados e dar ajuda estratégica a cada criança.
Na realidade, esta formação tem servido para reflectir sobre as minhas práticas, e, apesar de já trabalhar alguns aspectos do Novo Programa, sinto que muito tenho ainda que fazer, essencialmente, quanto ao uso de textos informativos e instrucionais.
Será uma tarefa fácil, mudar toda uma forma de agir?
Em primeiro lugar, é preciso querer mudar e não criar resistência face à mudança. O que, naturalmente, nos trará um acréscimo de trabalho, mas valerá a pena se as crianças começarem a gostar de ler. E para isso contribui, de forma inegável, a nossa acção enquanto educadores.

1ª Actividade do 2º Módulo (Compreensão do oral) - “A Estrela de Água” 20-Nov.2009

Reflexão da 1ª Replicação

20 Janeiro 2010

Escola Tomás de Borba, Angra do Heroísmo

1.Na EBS Tomás de Borba, foi realizada uma sessão conjunta, no dia 20 de Janeiro, com os docentes do 1º ciclo. Para além dos colegas da Tomás de Borba, frequentaram, a pedido da sua Directora, os docentes do 1º ciclo do Colégio de Santa Clara. Esta reunião estava agendada para a semana anterior, no entanto, devido a vários casos de Gripe A, teve que ser adiada para esta data.
A sessão iniciou-se com a apresentação dos objectivos da replicação, com a calendarização do plano de trabalho para as próximas sessões, bem como do trabalho que tem sido efectuado na nossa Formação.
Nesta 1ª fase, elaborei um PowerPoint, no qual pretendi dar a conhecer as bases do programa, nomeadamente: "Recomendações da Conferência Internacional sobre o Ensino do Português”; "Fundamentos e conceitos-chave"; "Potencialidades do Novo Programa" e constituição dos três ciclos.
Foi disponibilizado o meu Blogue da Formação, para que os colegas pudessem consultar. Sugeri criar uma “página” para os trabalhos da replicação, onde pudessem ser colocados os trabalhos desenvolvidos ao longo das sessões de replicação.
2.A maior dificuldade que senti prendeu-se no facto de estar sozinha neste processo, sentindo-me, por vezes, um pouco perdida. Felizmente, os colegas aderiram bem a esta 1ª sessão e aos trabalhos solicitados, logo que efectuados dentro do tempo das sessões, não querendo levar trabalho para casa.
3.As principais dúvidas e preocupações colocadas até ao momento centraram-se na questão da anualização e na introdução das Novas Terminologias.
Bom, esta etapa está cumprida, superando as minhas expectativas. Resta-me esperar pelos próximos trabalhos.

1ª - Replicacão (20 Janeiro de 2010 ) - Escola Tomás de Borba

Plano das Replicações - Escola Tomás de Borba

Reflexão do 2º Módulo de Formação

25 Novembro 2009

Mais uma vez foi feita a partilha de experiencias e dúvidas, relativamente, aos desafios que nos são apresentados com a aplicação dos Novos Programas de Português, o que é bastante positivo, pois é com esta partilha que podemos melhorar as nossas práticas.
Num primeiro momento, foi abordado o conhecimento explícito da língua ao serviço da compreensão do oral, sendo depois operacionalizado em trabalho de pequeno grupo, com a realização de várias actividades, dando-nos uma diferente perspectiva de como trabalhar as podemos trabalhar e de como podem estar interligadas. Passou-se, de seguida, à partilha conjunta dos resultados e sua reflexão.

Assim, “Por conhecimento explícito da Língua entende-se a progressiva consciencialização e sistematização do conhecimento implícito no uso da língua.” (Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997:30).

A maioria das crianças, no inicio da sua escolaridade, é já capaz de comunicar com relativa segurança e eficácia, fazendo uso da língua da comunidade em que se insere, com base no input linguístico a que tiveram acesso e que lhes permitiu construir uma «gramática» implícita, de forma inconsciente e informal. Deste modo, apenas têm acesso aos modos primários da língua (expressão oral e compreensão do oral), iniciando agora formalmente as restantes competências relativas à linguagem escrita (leitura e escrita) e ainda ao conhecimento explícito da língua.
Resta-nos esperar que esta constitua, efectivamente, uma oportunidade para revalorizar e repensar a importância da reflexão sobre o funcionamento da língua na aula de língua portuguesa bem como para integrar o trabalho sobre o funcionamento da língua no desenvolvimento das competências ouvir, falar, ler e escrever.

É indiscutível que conhecimento explícito da língua constitui um factor de conhecimento fundamental no desenvolvimento cognitivo dos alunos e deve, por isso, assumir um importante papel no processo de ensino-aprendizagem da língua materna.
Embora as orientações curriculares oficiais para o ensino do português prevejam, desde o 1º Ciclo do E.B., conteúdos/objectivos relativos ao funcionamento explícito da língua, é notório que o ensino da gramática foi perdendo lugar nas aulas de língua portuguesa, em detrimento das outras competências linguísticas, como a leitura ou a escrita, ou, em menor grau, a compreensão e a expressão orais, sendo a Explicação de regras, exemplificação, aplicação e treino, a estratégia mais utilizada para o seu ensino.

Mas se a língua é um meio ao serviço do acesso ao conhecimento e um instrumento ao serviço da promoção de outras competências, ela é também objecto de estudo em si mesmo: ao aluno deverá ser dada a oportunidade de reflectir e construir conhecimento sobre a sua própria língua (sua estrutura e uso) como acontece com outros objectos do conhecimento.

Assumindo como imprescindível o ensino do Conhecimento Explicito da Língua para o desenvolvimento da consciência linguística dos alunos, com base na explicitação e sistematização do conhecimento da língua que estes já manifestam, deve ser dada atenção à forma como deve ser planeado e posto em prática o ensino desta mesma competência.
O ensino do Conhecimento Explicito da Língua deve permitir a tomada de consciência e a sistematização do conhecimento da língua, com base em metodologias activas de descoberta e resolução de problemas que são, aliás, utilizadas noutras áreas curriculares. Deverá, também, tanto quanto possível, seguir uma lógica de desenvolvimento progressivo do grau de dificuldade, hierarquizando os conteúdos a trabalhar do mais simples para o mais complexo, criando-se, assim, um laboratório da língua.
À luz do defendido por Duarte (1998) o estudo do Conhecimento da Língua deve ser orientado pelo professor como uma actividade de descoberta e propõe que o professor e alunos desenvolvam um trabalho que se desenrola em quatro fases:
«Na primeira, da exclusiva responsabilidade do professor, este selecciona o tópico a trabalhar, estuda-o e aprofunda-o numa extensão e grau muito superiores aos que estarão em jogo em aula […]. Identificado o objectivo a atingir, o professor reúne e organiza os dados linguísticos que considera mais significativos para a compreensão desse tópico. Organiza-os em dois blocos, servindo o primeiro para a primeira etapa do trabalho da turma e o segundo para o teste das generalizações descritivas formuladas pelos alunos.
Na segunda etapa, será dada oportunidade à turma para descrever tais dados, agrupando-os em função das suas semelhanças e diferenças, detectando regularidades, e sendo-lhe, sempre que apropriado, ensinado o termo que designa o(s) conceito(s) gramatical(/ is) necessários. A partir da observação e descrição dos dados, a turma será convidada a reformular a generalização descritiva que capta o comportamento dos dados e, com a ajuda do professor, «afiná-la-á» de modo a que ela seja o mais clara e geral possível. Atingida esta etapa, o professor fornecerá novos dados do mesmo tipo, que servirão para os alunos testarem a validade da generalização que formularam.
Como resultado deste trabalho, a turma pode ser levada a reformular tal generalização por os novos dados apresentados terem revelado a sua inadequação) ou a mantê-la.
A terceira etapa do trabalho envolve a realização de exercícios de treino propostos pelo professor, que devem ser de diferentes tipos – produzidos para serem realizados em pequenos grupos e individualmente, com e sem recurso a materiais auxiliares […], na aula e em casa –, destinados a garantir que as generalizações descritivas descobertas na fase anterior do trabalho fiquem armazenadas na memória de longo prazo e possam, portanto, ser activadas pelo aluno sempre que necessário.
A quarta etapa consiste na avaliação dos conhecimentos aprendidos sobre o tópico gramatical
estudado.»
(Duarte, 1998:119-120)

Deste modo, ao ser chamado a tomar consciência e a reflectir sobre as operações que realiza quando usa a sua língua, o aluno desenvolve uma capacidade de elaboração mental, para a qual contribui a capacidade da memória e atenção focadas sobre os dados linguísticos.

Infelizmente, esta não é prática comum de muitas aulas de língua portuguesa e estão, demasiado frequentemente, ausentes de muitos dos manuais e gramáticas, os quais, ainda que não devam constituir o instrumento de referência das práticas pedagógicas, são, muitas vezes, o recurso mais fácil e imediato, surgindo como os grandes auxiliares de aprendizagens gramaticais dos alunos.

O segundo momento da acção centrou-se na desesperante tarefa da escrita, a tão indesejada pela maioria dos nossos alunos. Reflectiu-se sobre a necessidade de se proceder a todas as fases da escrita, sendo a da planificação a menos trabalhada pela maioria de nós. É importante proceder à planificação do texto, para que este possa, posteriormente ser mais coeso e coerente.
Na maioria das vezes, a escrita é focalizada mais como “veículo de comunicação” do que propriamente objecto de ensino e de aprendizagem, sublinhando-se, ainda, a desvalorização dos aspectos processuais da produção do texto escrito, sendo estes preteridos a favor das características do produto. É privilegiada uma abordagem da escrita que passa, antes de mais, pela produção em quantidade e menos pela explicitação dos diferentes aspectos envolvidos; limita, quase sempre, a reflexão aos aspectos formais do texto e às suas dimensões superficiais. É, normalmente, levada a cabo na perspectiva globalizante do produto e menos na perspectiva do processo.

Neste segundo módulo de formação, uma vez mais, a partilha de materiais e de experiências pôde dar-nos algumas luzes, o que foi enriquecedor.

Referências bibliográficas:

DUARTE, I. (1998). «Algumas boas razões para ensinar gramática». In A Língua Mãe e a Paixão de Aprender: Actas. Porto: Areal Editores.

SIM-SIM, I.; DUARTE, I.; FERRAZ, M. J. (1997). Língua Materna na Educação Básica: Competências Nucleares e Níveis de Desempenho. Lisboa: ME-DEB.

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