Reflexão do 2º Módulo de Formação

25 Novembro 2009

Mais uma vez foi feita a partilha de experiencias e dúvidas, relativamente, aos desafios que nos são apresentados com a aplicação dos Novos Programas de Português, o que é bastante positivo, pois é com esta partilha que podemos melhorar as nossas práticas.
Num primeiro momento, foi abordado o conhecimento explícito da língua ao serviço da compreensão do oral, sendo depois operacionalizado em trabalho de pequeno grupo, com a realização de várias actividades, dando-nos uma diferente perspectiva de como trabalhar as podemos trabalhar e de como podem estar interligadas. Passou-se, de seguida, à partilha conjunta dos resultados e sua reflexão.

Assim, “Por conhecimento explícito da Língua entende-se a progressiva consciencialização e sistematização do conhecimento implícito no uso da língua.” (Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997:30).

A maioria das crianças, no inicio da sua escolaridade, é já capaz de comunicar com relativa segurança e eficácia, fazendo uso da língua da comunidade em que se insere, com base no input linguístico a que tiveram acesso e que lhes permitiu construir uma «gramática» implícita, de forma inconsciente e informal. Deste modo, apenas têm acesso aos modos primários da língua (expressão oral e compreensão do oral), iniciando agora formalmente as restantes competências relativas à linguagem escrita (leitura e escrita) e ainda ao conhecimento explícito da língua.
Resta-nos esperar que esta constitua, efectivamente, uma oportunidade para revalorizar e repensar a importância da reflexão sobre o funcionamento da língua na aula de língua portuguesa bem como para integrar o trabalho sobre o funcionamento da língua no desenvolvimento das competências ouvir, falar, ler e escrever.

É indiscutível que conhecimento explícito da língua constitui um factor de conhecimento fundamental no desenvolvimento cognitivo dos alunos e deve, por isso, assumir um importante papel no processo de ensino-aprendizagem da língua materna.
Embora as orientações curriculares oficiais para o ensino do português prevejam, desde o 1º Ciclo do E.B., conteúdos/objectivos relativos ao funcionamento explícito da língua, é notório que o ensino da gramática foi perdendo lugar nas aulas de língua portuguesa, em detrimento das outras competências linguísticas, como a leitura ou a escrita, ou, em menor grau, a compreensão e a expressão orais, sendo a Explicação de regras, exemplificação, aplicação e treino, a estratégia mais utilizada para o seu ensino.

Mas se a língua é um meio ao serviço do acesso ao conhecimento e um instrumento ao serviço da promoção de outras competências, ela é também objecto de estudo em si mesmo: ao aluno deverá ser dada a oportunidade de reflectir e construir conhecimento sobre a sua própria língua (sua estrutura e uso) como acontece com outros objectos do conhecimento.

Assumindo como imprescindível o ensino do Conhecimento Explicito da Língua para o desenvolvimento da consciência linguística dos alunos, com base na explicitação e sistematização do conhecimento da língua que estes já manifestam, deve ser dada atenção à forma como deve ser planeado e posto em prática o ensino desta mesma competência.
O ensino do Conhecimento Explicito da Língua deve permitir a tomada de consciência e a sistematização do conhecimento da língua, com base em metodologias activas de descoberta e resolução de problemas que são, aliás, utilizadas noutras áreas curriculares. Deverá, também, tanto quanto possível, seguir uma lógica de desenvolvimento progressivo do grau de dificuldade, hierarquizando os conteúdos a trabalhar do mais simples para o mais complexo, criando-se, assim, um laboratório da língua.
À luz do defendido por Duarte (1998) o estudo do Conhecimento da Língua deve ser orientado pelo professor como uma actividade de descoberta e propõe que o professor e alunos desenvolvam um trabalho que se desenrola em quatro fases:
«Na primeira, da exclusiva responsabilidade do professor, este selecciona o tópico a trabalhar, estuda-o e aprofunda-o numa extensão e grau muito superiores aos que estarão em jogo em aula […]. Identificado o objectivo a atingir, o professor reúne e organiza os dados linguísticos que considera mais significativos para a compreensão desse tópico. Organiza-os em dois blocos, servindo o primeiro para a primeira etapa do trabalho da turma e o segundo para o teste das generalizações descritivas formuladas pelos alunos.
Na segunda etapa, será dada oportunidade à turma para descrever tais dados, agrupando-os em função das suas semelhanças e diferenças, detectando regularidades, e sendo-lhe, sempre que apropriado, ensinado o termo que designa o(s) conceito(s) gramatical(/ is) necessários. A partir da observação e descrição dos dados, a turma será convidada a reformular a generalização descritiva que capta o comportamento dos dados e, com a ajuda do professor, «afiná-la-á» de modo a que ela seja o mais clara e geral possível. Atingida esta etapa, o professor fornecerá novos dados do mesmo tipo, que servirão para os alunos testarem a validade da generalização que formularam.
Como resultado deste trabalho, a turma pode ser levada a reformular tal generalização por os novos dados apresentados terem revelado a sua inadequação) ou a mantê-la.
A terceira etapa do trabalho envolve a realização de exercícios de treino propostos pelo professor, que devem ser de diferentes tipos – produzidos para serem realizados em pequenos grupos e individualmente, com e sem recurso a materiais auxiliares […], na aula e em casa –, destinados a garantir que as generalizações descritivas descobertas na fase anterior do trabalho fiquem armazenadas na memória de longo prazo e possam, portanto, ser activadas pelo aluno sempre que necessário.
A quarta etapa consiste na avaliação dos conhecimentos aprendidos sobre o tópico gramatical
estudado.»
(Duarte, 1998:119-120)

Deste modo, ao ser chamado a tomar consciência e a reflectir sobre as operações que realiza quando usa a sua língua, o aluno desenvolve uma capacidade de elaboração mental, para a qual contribui a capacidade da memória e atenção focadas sobre os dados linguísticos.

Infelizmente, esta não é prática comum de muitas aulas de língua portuguesa e estão, demasiado frequentemente, ausentes de muitos dos manuais e gramáticas, os quais, ainda que não devam constituir o instrumento de referência das práticas pedagógicas, são, muitas vezes, o recurso mais fácil e imediato, surgindo como os grandes auxiliares de aprendizagens gramaticais dos alunos.

O segundo momento da acção centrou-se na desesperante tarefa da escrita, a tão indesejada pela maioria dos nossos alunos. Reflectiu-se sobre a necessidade de se proceder a todas as fases da escrita, sendo a da planificação a menos trabalhada pela maioria de nós. É importante proceder à planificação do texto, para que este possa, posteriormente ser mais coeso e coerente.
Na maioria das vezes, a escrita é focalizada mais como “veículo de comunicação” do que propriamente objecto de ensino e de aprendizagem, sublinhando-se, ainda, a desvalorização dos aspectos processuais da produção do texto escrito, sendo estes preteridos a favor das características do produto. É privilegiada uma abordagem da escrita que passa, antes de mais, pela produção em quantidade e menos pela explicitação dos diferentes aspectos envolvidos; limita, quase sempre, a reflexão aos aspectos formais do texto e às suas dimensões superficiais. É, normalmente, levada a cabo na perspectiva globalizante do produto e menos na perspectiva do processo.

Neste segundo módulo de formação, uma vez mais, a partilha de materiais e de experiências pôde dar-nos algumas luzes, o que foi enriquecedor.

Referências bibliográficas:

DUARTE, I. (1998). «Algumas boas razões para ensinar gramática». In A Língua Mãe e a Paixão de Aprender: Actas. Porto: Areal Editores.

SIM-SIM, I.; DUARTE, I.; FERRAZ, M. J. (1997). Língua Materna na Educação Básica: Competências Nucleares e Níveis de Desempenho. Lisboa: ME-DEB.