domingo, 31 de janeiro de 2010
Reflexão da 1ª Replicação
20 Janeiro 2010
Escola Tomás de Borba, Angra do Heroísmo
1.Na EBS Tomás de Borba, foi realizada uma sessão conjunta, no dia 20 de Janeiro, com os docentes do 1º ciclo. Para além dos colegas da Tomás de Borba, frequentaram, a pedido da sua Directora, os docentes do 1º ciclo do Colégio de Santa Clara. Esta reunião estava agendada para a semana anterior, no entanto, devido a vários casos de Gripe A, teve que ser adiada para esta data.
A sessão iniciou-se com a apresentação dos objectivos da replicação, com a calendarização do plano de trabalho para as próximas sessões, bem como do trabalho que tem sido efectuado na nossa Formação.
Nesta 1ª fase, elaborei um PowerPoint, no qual pretendi dar a conhecer as bases do programa, nomeadamente: "Recomendações da Conferência Internacional sobre o Ensino do Português”; "Fundamentos e conceitos-chave"; "Potencialidades do Novo Programa" e constituição dos três ciclos.
Foi disponibilizado o meu Blogue da Formação, para que os colegas pudessem consultar. Sugeri criar uma “página” para os trabalhos da replicação, onde pudessem ser colocados os trabalhos desenvolvidos ao longo das sessões de replicação.
2.A maior dificuldade que senti prendeu-se no facto de estar sozinha neste processo, sentindo-me, por vezes, um pouco perdida. Felizmente, os colegas aderiram bem a esta 1ª sessão e aos trabalhos solicitados, logo que efectuados dentro do tempo das sessões, não querendo levar trabalho para casa.
3.As principais dúvidas e preocupações colocadas até ao momento centraram-se na questão da anualização e na introdução das Novas Terminologias.
Bom, esta etapa está cumprida, superando as minhas expectativas. Resta-me esperar pelos próximos trabalhos.
Reflexão do 2º Módulo de Formação
25 Novembro 2009
Mais uma vez foi feita a partilha de experiencias e dúvidas, relativamente, aos desafios que nos são apresentados com a aplicação dos Novos Programas de Português, o que é bastante positivo, pois é com esta partilha que podemos melhorar as nossas práticas.
Num primeiro momento, foi abordado o conhecimento explícito da língua ao serviço da compreensão do oral, sendo depois operacionalizado em trabalho de pequeno grupo, com a realização de várias actividades, dando-nos uma diferente perspectiva de como trabalhar as podemos trabalhar e de como podem estar interligadas. Passou-se, de seguida, à partilha conjunta dos resultados e sua reflexão.
Assim, “Por conhecimento explícito da Língua entende-se a progressiva consciencialização e sistematização do conhecimento implícito no uso da língua.” (Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997:30).
A maioria das crianças, no inicio da sua escolaridade, é já capaz de comunicar com relativa segurança e eficácia, fazendo uso da língua da comunidade em que se insere, com base no input linguístico a que tiveram acesso e que lhes permitiu construir uma «gramática» implícita, de forma inconsciente e informal. Deste modo, apenas têm acesso aos modos primários da língua (expressão oral e compreensão do oral), iniciando agora formalmente as restantes competências relativas à linguagem escrita (leitura e escrita) e ainda ao conhecimento explícito da língua.
Resta-nos esperar que esta constitua, efectivamente, uma oportunidade para revalorizar e repensar a importância da reflexão sobre o funcionamento da língua na aula de língua portuguesa bem como para integrar o trabalho sobre o funcionamento da língua no desenvolvimento das competências ouvir, falar, ler e escrever.
É indiscutível que conhecimento explícito da língua constitui um factor de conhecimento fundamental no desenvolvimento cognitivo dos alunos e deve, por isso, assumir um importante papel no processo de ensino-aprendizagem da língua materna.
Embora as orientações curriculares oficiais para o ensino do português prevejam, desde o 1º Ciclo do E.B., conteúdos/objectivos relativos ao funcionamento explícito da língua, é notório que o ensino da gramática foi perdendo lugar nas aulas de língua portuguesa, em detrimento das outras competências linguísticas, como a leitura ou a escrita, ou, em menor grau, a compreensão e a expressão orais, sendo a Explicação de regras, exemplificação, aplicação e treino, a estratégia mais utilizada para o seu ensino.
Mas se a língua é um meio ao serviço do acesso ao conhecimento e um instrumento ao serviço da promoção de outras competências, ela é também objecto de estudo em si mesmo: ao aluno deverá ser dada a oportunidade de reflectir e construir conhecimento sobre a sua própria língua (sua estrutura e uso) como acontece com outros objectos do conhecimento.
Assumindo como imprescindível o ensino do Conhecimento Explicito da Língua para o desenvolvimento da consciência linguística dos alunos, com base na explicitação e sistematização do conhecimento da língua que estes já manifestam, deve ser dada atenção à forma como deve ser planeado e posto em prática o ensino desta mesma competência.
O ensino do Conhecimento Explicito da Língua deve permitir a tomada de consciência e a sistematização do conhecimento da língua, com base em metodologias activas de descoberta e resolução de problemas que são, aliás, utilizadas noutras áreas curriculares. Deverá, também, tanto quanto possível, seguir uma lógica de desenvolvimento progressivo do grau de dificuldade, hierarquizando os conteúdos a trabalhar do mais simples para o mais complexo, criando-se, assim, um laboratório da língua.
À luz do defendido por Duarte (1998) o estudo do Conhecimento da Língua deve ser orientado pelo professor como uma actividade de descoberta e propõe que o professor e alunos desenvolvam um trabalho que se desenrola em quatro fases:
«Na primeira, da exclusiva responsabilidade do professor, este selecciona o tópico a trabalhar, estuda-o e aprofunda-o numa extensão e grau muito superiores aos que estarão em jogo em aula […]. Identificado o objectivo a atingir, o professor reúne e organiza os dados linguísticos que considera mais significativos para a compreensão desse tópico. Organiza-os em dois blocos, servindo o primeiro para a primeira etapa do trabalho da turma e o segundo para o teste das generalizações descritivas formuladas pelos alunos.
Na segunda etapa, será dada oportunidade à turma para descrever tais dados, agrupando-os em função das suas semelhanças e diferenças, detectando regularidades, e sendo-lhe, sempre que apropriado, ensinado o termo que designa o(s) conceito(s) gramatical(/ is) necessários. A partir da observação e descrição dos dados, a turma será convidada a reformular a generalização descritiva que capta o comportamento dos dados e, com a ajuda do professor, «afiná-la-á» de modo a que ela seja o mais clara e geral possível. Atingida esta etapa, o professor fornecerá novos dados do mesmo tipo, que servirão para os alunos testarem a validade da generalização que formularam.
Como resultado deste trabalho, a turma pode ser levada a reformular tal generalização por os novos dados apresentados terem revelado a sua inadequação) ou a mantê-la.
A terceira etapa do trabalho envolve a realização de exercícios de treino propostos pelo professor, que devem ser de diferentes tipos – produzidos para serem realizados em pequenos grupos e individualmente, com e sem recurso a materiais auxiliares […], na aula e em casa –, destinados a garantir que as generalizações descritivas descobertas na fase anterior do trabalho fiquem armazenadas na memória de longo prazo e possam, portanto, ser activadas pelo aluno sempre que necessário.
A quarta etapa consiste na avaliação dos conhecimentos aprendidos sobre o tópico gramatical
estudado.»
(Duarte, 1998:119-120)
Deste modo, ao ser chamado a tomar consciência e a reflectir sobre as operações que realiza quando usa a sua língua, o aluno desenvolve uma capacidade de elaboração mental, para a qual contribui a capacidade da memória e atenção focadas sobre os dados linguísticos.
Infelizmente, esta não é prática comum de muitas aulas de língua portuguesa e estão, demasiado frequentemente, ausentes de muitos dos manuais e gramáticas, os quais, ainda que não devam constituir o instrumento de referência das práticas pedagógicas, são, muitas vezes, o recurso mais fácil e imediato, surgindo como os grandes auxiliares de aprendizagens gramaticais dos alunos.
O segundo momento da acção centrou-se na desesperante tarefa da escrita, a tão indesejada pela maioria dos nossos alunos. Reflectiu-se sobre a necessidade de se proceder a todas as fases da escrita, sendo a da planificação a menos trabalhada pela maioria de nós. É importante proceder à planificação do texto, para que este possa, posteriormente ser mais coeso e coerente.
Na maioria das vezes, a escrita é focalizada mais como “veículo de comunicação” do que propriamente objecto de ensino e de aprendizagem, sublinhando-se, ainda, a desvalorização dos aspectos processuais da produção do texto escrito, sendo estes preteridos a favor das características do produto. É privilegiada uma abordagem da escrita que passa, antes de mais, pela produção em quantidade e menos pela explicitação dos diferentes aspectos envolvidos; limita, quase sempre, a reflexão aos aspectos formais do texto e às suas dimensões superficiais. É, normalmente, levada a cabo na perspectiva globalizante do produto e menos na perspectiva do processo.
Neste segundo módulo de formação, uma vez mais, a partilha de materiais e de experiências pôde dar-nos algumas luzes, o que foi enriquecedor.
Referências bibliográficas:
DUARTE, I. (1998). «Algumas boas razões para ensinar gramática». In A Língua Mãe e a Paixão de Aprender: Actas. Porto: Areal Editores.
SIM-SIM, I.; DUARTE, I.; FERRAZ, M. J. (1997). Língua Materna na Educação Básica: Competências Nucleares e Níveis de Desempenho. Lisboa: ME-DEB.
domingo, 10 de janeiro de 2010
Subscrever:
Comentários (Atom)
